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Article 3 : Récits du pays des mille collines

mercredi 25 février 2004

Récits du pays des mille collines

Jean-Claude Porta

Introduction
Une expérience de quatre années de travail réalisée au Burundi (durant huit sessions de quinze jours, de 1995 à 1998), m’a permis de réaliser l’importance d’un travail de parole pour aider les enfants survivants aux massacres, dans la souffrance qu’ils éprouvaient après avoir vécu ces traumatismes considérables.
Il s’agissait aussi de vérifier qu’une approche clinique fondée sur l’écoute de l’enfant était possible et utile, de la même façon que celle pratiquée dans la plupart des centres de soins médico-psychologiques des services de pédo-psychiatrie publics, en France, et dont nous avions une pratique quotidienne.
Ce travail fut aussi le moyen de repérer, d’examiner et de valider l’importance décisive des interventions culturelles traditionnelles (et non pas folkloriques) pratiquées par les éducateurs avec les enfants, et leur intérêt irremplaçable dans le processus d’aide, de soutien psychologique et de reconstruction de la personnalité.
Après ces quatre années passées à travailler ensemble, nous étions en droit de penser que dans ces situations dramatiques de conflits où les enfants eux-mêmes devenaient des cibles, le travail d’écoute associé à une prise en charge réinstallant les enfants dans leurs pratiques culturelles traditionnelles devenaient un protocole possible, efficace et accessible dans ces zones de conflits, à la condition que subsistent des reliquats de société civile permettant de mobiliser des acteurs sociaux dans leur désir de venir en aide aux enfants.
Et quelle mise à l’épreuve, de passer d’un travail sur les conflits inconscients à un conflit armé de grande ampleur, dans le réel, avec toutes les conséquences que cela implique, à la fois pour la population concernée mais également pour nous qui découvrions cette violence totale et vivions les conséquences de la déchirure du tissu social.
Mais avant d’engager cette approche il était indispensable d’apprendre à connaître ces pays (Rwanda et Burundi) inclus dans les logiques complexes d’une vaste sous région et dont nous ignorions à peu près tout, si nous voulions que notre travail puisse prendre sens.
Quelques repères généraux
Le Rwanda et le Burundi sont situés dans l’hémisphère sud, près de l’équateur, à l’est du Zaïre, sur le trajet du rift africain. Ces trois pays sont d’anciennes colonies belges. Le Rwanda et le Burundi, à peu près de la taille de la Belgique, sont des pays très pauvres et très peuplés (environ 100 à 150 habitants par km2).
Les tensions sociales et politiques ne datent pas d’hier, dans les anciens royaumes des grands lacs.
Mais en fait, la déchirure du tissu social de ces populations date de la colonisation belge et en représente l’un des effets parmi les plus pervers : la colonisation indirecte a contraint les batutsis (plutôt éleveurs de vaches), au Burundi et au Rwanda voisin, à exploiter la majorité bahutu (plutôt agriculteurs) pour le plus grand profit du roi Léopold. Ces deux royaumes avaient pour rôle de fournir une main d’œuvre abondante pour l’exploitation des mines du Congo belge de la région du Kasaï, ainsi que des produits agricoles. Cette situation a créé une haine et une frustration qui se sont exprimées dès la décolonisation du Rwanda, en 1958, en la personne du premier Président Kayibanda, rendant directement les Tutsis responsables des difficultés sociales post-coloniales. Les premières persécutions à l’égard des batutsis, dans ces deux pays, datent de cette époque ainsi que la création de leur diaspora, même s’il n’est pas possible de parler de haine ethnique dans ce type de situation puisque tous les travaux ethnographiques et historiques ont montré que bahutus, batutsis et batwas formaient un seul peuple au service du roi (Mwami), avec la même langue, même religion, même culture, même histoire, pris dans des structures symboliques constituant un lien social fort créant cohérence et unité de ces peuples.
C’est dans ce contexte historique bien connu que la néo-colonisation s’est poursuivie sans rien atténuer des tensions politiques et sociales fortes qui régnaient dans la région, bien au contraire.
Dans ces deux pays également, la pression démographique, l’une des plus fortes d’Afrique associée à l’extrême pauvreté, ont certainement contribué à aggraver les choses. La France était déjà très engagée militairement auprès du gouvernement rwandais qui menait une guerre contre la diaspora tutsie du Front patriotique rwandais bénéficiant de l’appui ougandais.
Dans le Burundi voisin, et au cours des années 90, dans ce climat de paix instable et fragile, à la suite du discours de La Baule qui conditionnait l’aide de la France aux Etats africains, des entretiens ont été engagés : le ministre français de la Coopération a entamé avec ses homologues Burundais, en 1991, un processus partenarial engageant des ONG françaises à travailler avec des ASBL burundaises (association sans but lucratif : terminologie belge), représentant la société civile émergeante. Ces ASBL ont d’ailleurs vu le jour pour la mise en place de ce programme, et ont fait l’objet d’un travail de création au préalable, effectué par un membre de l’association française des volontaires du progrès. Ce programme, proposé en période de paix fragile comprenait quatre volets : santé, développement économique, action sociale en milieu rural, et actions en direction de la jeunesse.
Chacun de ces volets étant pris en charge par plusieurs ONG françaises.
Une seconde rencontre a donc eu lieu à Bujumbura en 92 pour que les ONG et ASBL déterminent ensemble les contours des actions à entreprendre l’année suivante.
Ainsi, pour la première fois, il était possible d’envisager des échanges reposant sur une rencontre interculturelle de la société civile burundaise et française et non plus une action de coopération bilatérale de type classique.
L’évolution politique brutale, survenue en 93 est venue bouleverser tous ces projets : l’élection du président Ndadaye, au Burundi, suivie de son assassinat, a été l’élément déclencheur de la guerre civile qui a fait environ 100 000 victimes, principalement dans la capitale.
Une mission, faite cette même année 93, a dû totalement ré-envisager les objectifs du programme, renouer des liens avec les ASBL qui restaient présentes, retrouver les partenaires dispersés par les troubles. Le programme initial devenait un programme de post urgence – réhabilitation.
94, c’est aussi, au printemps, le génocide du Rwanda tout de suite après la signature des premiers accords d’Arusha, le crash de l’avion où se trouvent les présidents du Rwanda et du Burundi et, au mois d’août, l’opération militaire turquoise. A cette période c’est toute la région des grands lacs qui s’embrase, dans une violence génocidaire qui défie notre capacité à la comprendre.
C’est dire aussi le sentiment anti-français, bien compréhensible qui règne dans toute la sous-région et en particulier à Bujumbura.
En 1994, les CEMEA, l’ONG travaillant sur les questions de la jeunesse, nous sollicite pour nous rendre à Bujumbura où nous retrouvons le collectif d’associations accueillant les enfants survivants des massacres, le collectif des associations d’étudiants de l’université, et nous faisons connaissance du ministre de l’éducation de base, Monsieur Ndimurukundo, qui nous affirme sa volonté de reconstruire les écoles et de maintenir, coûte que coûte, les examens de fin d’année : le concours national.
La naissance du programme
A cette époque, à Bujumbura, le pouvoir civil est hutu, l’armée tutsie, et la ville est globalement occupée par des tutsis, l’armée ayant chassé la population hutue hors de la ville, sauf dans deux ou trois quartiers populaires périphériques.
Il nous faudra beaucoup parler avec nos partenaires Burundais pour qu’ils comprennent notre position d’indépendance par rapport à la politique française menée au Rwanda, mais aussi qu’ils acceptent notre volonté de travailler à la fois avec des personnes des deux groupes et aussi pour des enfants qui soient également d’origine hutue et tutsie.
Nos partenaires, qualifiés de modérés, occupent une position difficile puisqu’ils sont la cible de toutes les factions extrémistes. C’est d’ailleurs cette position de « résistance » qui nous a donné le sentiment qu’une partie de la société civile continuait de refuser, avec un grand courage, la guerre génocidaire, et qu’il était très important de continuer de les soutenir, autant qu’il serait possible.
La tension est particulièrement forte à cette époque, les journées « ville-morte » se succèdent et il nous est impossible de nous rendre dans les quartiers populaires, ni bien sûr à l’intérieur du pays, compte tenu des bandes armées qui circulent et des tueries qui continuent à dévaster le pays. Le couvre-feu militaire nous oblige à regagner notre hôtel dès 21 heures, limitant beaucoup nos capacités de déplacement. La seule visite possible a été de rencontrer des écoles et des camps de réfugiés hutus, à la frontière du Zaïre, à Gatumba, avec le ministre de l’éducation, et sous protection militaire et c’est seulement au cours des années suivantes qu’il nous a été possible de nous déplacer à l’intérieur du pays.
La guerre, la crise économique et l’extension de la pandémie de sida créent des conditions qui jettent à la rue des centaines puis des milliers d’enfants, dans des conditions d’insécurité absolue, mettant fin au système de solidarité traditionnel propre aux cultures africaines.
Nous avons quand même décidé de poursuivre notre partenariat avec ces associations et nous avons construit ensemble le programme dont une complète réévaluation était rendue nécessaire par l’évolution de la situation.
La seule possibilité qui nous est donnée de poursuivre notre travail a été de recevoir nos partenaires à l’hôtel où nous nous sommes réfugiés, au cours des premières missions.
A la demande de nos partenaires, nous avons engagé l’ONG-CEMEA à répondre sur trois axes :
– soutenir l’action des associations étudiantes qui voulaient promouvoir des Clubs Unesco de la paix (treize ou quatorze associations) ;
– assurer la formation des maîtres pour aider le ministre de l’éducation dans sa volonté de remettre en place le système scolaire ;
– assurer une formation qualifiante aux personnels des douze associations accueillant les orphelins de la guerre civile.
C’est cette dernière action qui va faire l’objet du présent article.
Le travail collectif préparatoire
Les entretiens préliminaires se sont déroulés avec Madame Nahimana, présidente du collectif associatif. Celle-ci nous a montré à quel point les besoins étaient considérables et variés.
Des bailleurs de fonds finançaient déjà les besoins de première urgence, en matière d’alimentation et d’accueil, tout au moins pour une partie des enfants.
Certains d’entre eux, ayant appris à survivre dans la rue, éprouvaient de grandes difficultés à se soumettre à des règles de vie familiale ou institutionnelle et refusaient d’être pris en charge — ou bien fuguaient frustrant ainsi les personnes de bonne volonté qui souhaitaient les aider. Les adolescents couraient le risque d’être enrôlés dans les bandes armées extrémistes qui dévastaient la région. D’une façon générale, ces enfants étaient maltraités par la police et la population, qui voyait en eux des drogués, des voleurs, des prostitués, etc. Nous avons donc compris l’importance considérable du travail effectué par ces associations en direction de l’enfance en danger et cela nous a conduit à vouloir les aider en trouvant les moyens nécessaires pour réaliser leur programme, dans une situation qui nous était apparue dans un premier temps comme un chaos politique et social où il nous était difficile, à nous étrangers, de trouver des partenaires avec qui nous associer pour pouvoir travailler ensemble.
Madame Nahimana m’a fortement sensibilisé au fait que ces enfants représentaient des « urgences silencieuses » au milieu des autres urgences plus visibles et qu’il était capital pour le pays de les prendre en compte. En femme d’expérience, elle nous a montré que, dès lors que les besoins primaires de ces enfants étant satisfaits, le besoin de parole devenait essentiel. Il était vital, pour eux de pouvoir témoigner, dans une parole qui soit “accueillie”, de ce qui leur était arrivé, de ce qu’ils avaient vécu, sinon ils restaient prostrés dans leur dépression — ou leur angoisse de mort — et prisonniers de leurs symptômes défensifs : repli sur soi, agressivité, vols, délinquance, fugues, toxico-manies ou dépression.
Elle souhaitait donc promouvoir une formation à l’écoute de l’enfant, mais aussi au traitement des enfants toxicomanes, prostitués, délinquants ; une formation spécifique pour la prise en charge des filles, de plus en plus nombreuses dans la rue, mettant des enfants au monde dans des conditions très difficiles. Une des demandes portait aussi sur l’organisation d’une campagne d’information visant à sensibiliser l’opinion publique sur la situation réelle de ces enfants et la nécessité d’une large mobilisation pour leur venir en aide, et ceci d’autant que le public éprouvait de la crainte ou du mépris à leur égard, les désignant comme des voleurs ou des drogués, etc. aggravant ainsi leurs difficultés y compris par des mauvais traitements infligés par la police ou la population, ajoutant ainsi des traumatismes aux traumatismes.
Bien entendu, cette prise en charge de la jeunesse par ces associations représentait une véritable action de santé publique, mais également, dans une certaine mesure, une prévention de la guerre civile puisque les adolescents étaient recrutés par les bandes armées.
Il ne nous était pas possible de répondre à l’ensemble de ces demandes et nous avons donc d’un commun accord privilégié la formation à l’écoute de l’enfant, même si dans un premier temps une telle formation paraissait difficile — sinon impossible à organiser. En effet, comment former des éducateurs de base, sans formation initiale, à “l’écoute de l’enfant” ? et avec quelle pédagogie ? Mais l’engagement et la conviction de nos partenaires furent tels que c’est ce choix qui fut fait.
Un autre élément a beaucoup pesé dans notre décision : la visite des structures et l’examen du travail de nos partenaires avec les enfants, qui nous a montré la qualité de leur engagement et leur impressionnante compétence sur un plan humain et professionnel, même si, bien sûr, les modes de prise en charge variaient d’une association à l’autre. Il faut également préciser que la maîtrise de la langue française de nos partenaires facilitait beaucoup les choses.
Dès lors il nous est apparu que ce partenariat était soudé par une volonté commune : volonté de poursuivre le travail entrepris par nos partenaires et désormais amis, et volonté de les soutenir dans leurs actions et dans une langue commune.
Leur capacité de recherche, d’innovation, d’imagination nous a conquis. La présidente du collectif, qui tenait beaucoup à mener sa campagne d’information sur la situation des enfants, a eu l’idée de nous proposer d’intégrer des journalistes de la télé, de la radio, et de la presse écrite dans la formation. Nous avons immédiatement accepté cette idée ; il nous devenait possible de mener de front les deux objectifs spécifiques du collectif, sans moyens supplémentaires. Ainsi, six journalistes ont constamment rendu compte de nos travaux dans leurs médias respectifs, créant aussi des débats, des tables rondes et des interviews sur toutes les questions touchant à l’enfance en difficulté, informant et sensibilisant la société civile et aussi les pouvoirs publics à la situation dramatique de ces enfants et à la nécessité de développer des solidarités à leur égard.
Nos six amis journalistes nous ont ainsi accompagnés fidèlement pendant toute la durée de cette formation, et ont activement travaillé à sa médiatisation.
Dès lors, nous pouvions nous mettre au travail pour proposer à nos partenaires cette formation à imaginer et qui devait répondre, le mieux possible à leurs besoins, mais surtout à ceux des enfants.
La formation
Nous savions ce que nous ne voulions pas :
– Plaquer un savoir d’importation sur des pratiques communautaires riches et déjà existantes.
– Faire de la théorie pour le seul plaisir de la théorie.
– Céder à la mode ambiante de multiplier séminaires, conférences, et cours théoriques, mettant nos partenaires en position passive.
Et par contre ce que nous voulions :
– Travailler, ensemble, dans un cadre clairement interculturel, associant formateurs français et burundais et stagiaires.
– Refuser le fatalisme des experts locaux de l’UNICEF qui, reconnaissant la gravité, qualitative et quantitative des traumatismes des enfants, recommandaient l’intervention impossible de pédopsychiatres, d’orthophonistes et de psycho-motriciens, se condamnant ainsi à l’inaction.
Il fallait donc créer un dispositif nouveau et réalisable, de recherche – action, avec une pédagogie active s’appuyant directement sur l’expérience concrète des encadreurs et des journalistes.
Ce travail devait se faire en tenant compte de nos décalages culturels respectifs, il fallait donc que ces échanges puissent avoir lieu dans un contexte prenant en compte l’inter-culturalité, c’est-à-dire y compris l’expression des affects dans la langue (kirundi), pour respecter la dimension émotionnelle quand cela était nécessaire, avec les problèmes de traduction que cela implique.
Il fallait repérer et nommer dans le champ des pratiques des encadreurs, ce qui avait valeur de concept scientifique, bien souvent à leur insu, et qui pouvait être aisément reproductible.
Il fallait donc partir résolument de l’expérience concrète très importante accumulée par nos partenaires et s’appuyer sur un échange avec les pratiques des professionnels de santé français.
Mais, bien entendu, ce dispositif n’a pu voir le jour qu’après que nous ayons pris le temps de faire connaissance, d’apprécier le travail fait sur le terrain, et qu’une estime et confiance réciproque se soient installées entre nous.
Les raisons du choix de la formation à l’écoute de l’enfant : les blessures symboliques
Comme cela a été dit plus haut, nous étions intimement convaincus de l’évidence que seul un travail de parole pourrait permettre à ces enfants victimes de traumatismes multiples et graves de reprendre le cours de leur existence, en assumant les deuils, les blessures réelles et symboliques qui venaient leur interdire de réoccuper leur place dans le social.
Nous avons pris conscience d’un fait fondamental propre aux situations de génocides et qui en quelque sorte vient en aggraver considérablement les conséquences physiques.
En effet, l’expérience montre qu’il est tout simplement impossible d’exterminer une population, de poser l’acte d’assassinat collectif tel que l’histoire nous l’a montré au cours de la Shoah, du génocide rwandais ou burundais et aussi en Yougoslavie. Le meurtre collectif génocidaire dans le réel doit être nécessairement précédé du meurtre collectif symbolique des personnes à éliminer. Elles sont alors généralement désignées par les agresseurs comme des étrangers à la nation, l’envahissant et faisant peser sur elle les plus grands risques. Les futures victimes sont alors l’objet de qualifications injurieuses, réifiantes, faisant disparaître toute particularité du sujet (« ce sont des parasites, malfaisants, voleurs etc. »). Les dénominations abjectes, tels que youpins pour les juifs, cancrelats, rats pour les tutsis sont utilisées d’une manière systématique.
Ils sont également les victimes de différen-ciations morpho-psychologiques permettant de les distinguer d’une façon pseudo-scientifique de la population dite menacée. Par exemple les expositions racistes des nazis et les allégations des génocidaires rwandais et burundais : les Tutsis sont grands, élancés, les traits fins, d’origine hamitique : ils ne sont pas comme “nous”, les vrais nationaux. Il faut souligner que ces distinctions sont la reprise du discours des colonisateurs, au mépris de toute réalité.
Les futures victimes sont ainsi progressivement amenées à penser, sous la pression de ces agressions psychologiques multiples, que quelque chose est peut être vrai et que la fin de leur calvaire vers la mort est presque une sorte de délivrance, en quelque sorte logique, en tout cas dans la logique de leurs bourreaux.
Les survivants des massacres ont donc non seulement à guérir des traumatismes physiques particulièrement cruels et barbares, mais ils doivent le faire avec une image d’eux-mêmes gravement perturbés et altérée par les attaques racistes détruisant l’estime de soi, la confiance dans l’autre. Ces graves atteintes de l’appareil psychique doivent donc être prises en compte dans les processus psychothérapiques, l’accès a une parole étant la seule issue possible pour le sujet d’assumer et dépasser ses souffrances, de restaurer son corps physique mais également ses fonctions psychiques et en particulier de s’engager dans un travail de deuil non pathologique.
Ce travail psychothérapique doit donc s’envisager en deux temps :
Un premier temps de réparation des agressions symboliques collectives, assuré par la désignation, par un tribunal, de la qualification des crimes commis. Ce temps juridique doit être suivi d’une condamnation, puis d’une sanction clairement établie des criminels impliqués, par la communauté. C’est un temps social. L’impunité juridique compromet gravement la seconde étape.
Un second temps, individuel, où chaque victime peut s’engager dans un travail de soutien psychologique, qui ne peut prendre sens que si le temps de condamnation et de sanction sociale a eu lieu. A ce moment seulement, les victimes peuvent entamer un travail de deuil personnel et restaurer les blessures symboliques vécues.

Cet article concerne évidemment cette seconde étape.

L’ampleur des traumatismes et leur gravité ont fait l’objet d’évaluations de la part d’organisations comme l’UNICEF et Madame Assunta Naniwe a pu étudier minutieusement les résultats des crimes de guerre sur la population d’enfants au Burundi.
Après des estimations quantitatives, des évaluations qualitatives portant sur la gravité des traumatismes ont pu être réalisées, à partir de questionnaires et d’interrogatoires d’enfants.
Le document est accablant par l’ampleur des événements et leur gravité. Devant ce contexte, l’expert recommande l’intervention de pédo-psychiatres, de psychomotriciens et d’orthopho-nistes pour prendre ces enfants en charge, ce qui est bien évidemment impossible dans une telle situation.
Cependant, l’expérience vécue sur le terrain nous a montré qu’une formation sérieuse à l’écoute des enfants était possible, et qu’associée aux pratiques de prise en charge communautaires comprenant une formation des enfants aux pratiques culturelles inscrites dans leur tradition donnait des résultats très positifs pour ces enfants.
Nous avons été confrontés à ce défi apparemment indépassable : comment former des éducateurs de rue a un travail d’écoute des enfants qui leur permette d’améliorer leur compétence en matière de prises en charge, quels moyens utiliser, quelle pédagogie ?
Comment les aider à dépasser eux-mêmes leurs propres difficultés, à accepter d’entendre se dire des traumatismes innommables, physiques mais aussi psychologiques qu’ils avaient subis au cours de cette guerre, qui d’ailleurs continuait et dont ils pouvaient encore être les victimes ? Comment ne pas se fermer devant l’écoute de pareilles atrocités ?
En fait nous avons compris que cette exigence de parole était importante pour les enfants, mais aussi pour tous ceux qui avaient eu à subir ces événements dans leur personne ou au travers des membres de leur famille. En d’autres termes que personne, pas même nous, ne pouvions nous sentir indemnes dans une crise aussi grave qui interrogeait aussi fortement sur les questions de la vie, de la mort quand les lois humaines de la culture et de l’éthique subissaient des bouleversements aussi radicaux. Comment permettre l’accès a une parole possible quand le réel d’une telle violence fige toute possibilité de la penser ?
Une piste de travail :
La relecture des textes freudiens nous a permis de trouver une voie au milieu de ces difficultés : finalement, lorsque des groupes de travail en psychanalyse veulent étudier, aujourd’hui encore, les troubles de l’enfant, ils ont recours aux textes fondateurs que l’histoire de ce mouvement nous a laissé : par exemple, l’histoire du « Petit Hans », dans les Cinq psychanalyses nous permet encore de nous interroger sur les phobies infantiles et de nous former comme thérapeutes, dans le cadre d’un groupe de lecture, par exemple. Pourquoi alors ne pas faire appel a la mémoire des encadreurs pour leur apprendre à constituer des « récits » d’enfants, minutieusement et rigoureusement constitués ? Cet exercice difficile les placerait précisément — s’ils en étaient d’accord — dans la situation d’avoir à écouter les enfants pris en charge, mais avec un lieu de parole où cela pourrait être mis au travail et être l’objet d’un soutien du groupe communautaire.
La constitution de ces récits devenait ainsi le moyen de se confronter réellement à la parole et à son écoute, mais aussi le lieu permettant de pointer, de repérer et d’analyser les résistances que celle-ci fait surgir chez l’écoutant.
Le récit contenant aussi la somme des tentatives réussies ou échouées des encadreurs pour venir en aide aux enfants, en fait une vérita-ble mine de savoirs profanes, secrets (concept utilisé par Lucien Bonafé), liés à l’expérience et à leur compétence, savoirs que nous pouvions nom-mer dans un cadre scientifique et permettant de les communiquer et donc d’en généraliser l’usage.
Il ne s’agissait pas de former des psys au rabais mais de permettre, à des professionnels de l’éducation impliqués personnellement dans des relations profondes et vraies avec ces enfants, de faire un réel travail de développement personnel de leurs capacités humaines « à être » avec ces enfants pour mieux les accompagner dans leurs projets.
Notre public a été composé de trente-cinq encadreurs, représentant douze associations, et six journalistes de la radio, de la télévision et de la presse écrite.
Le dispositif général 
Cinq à six formateurs français, professionnels de l’enfance et tous formateurs, se sont succédé dans les actions de formation, pour apporter des expériences diversifiées. S’appuyant sur un collectif pédagogique réuni régulièrement à Lyon et en relation avec deux formateurs burundais, psycho-pédagogues de l’université de Bujumbura, Floride et Epithace, ils ont constamment accompagné la démarche pédagogique qui s’est déroulée entre 1995 et 1998.
Le collectif pédagogique a régulièrement éva-lué le contenu de chaque session, avec l’aide des collaborateurs burundais et réajusté les contenus de la session suivante, en tenant compte de l’évo-lution de la formation, ses difficultés et ses avan-cées. Chaque session a duré quinze jours de travail intensif, avec trois interventions chaque année, lorsque la situation sur le terrain le permettait.
Nos collègues burundais ont ainsi pu poursuivre l’animation, le soutien et les conseils au groupe de stagiaires pendant nos périodes d’absence, créant des groupes de discussion, de supervision et des tables rondes y compris à la radio et à la télévision.
La méthodologie
Elle s’inspire directement de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives : mettre en situation active les stagiaires, partir de leur expérience concrète, leur apprendre à gérer les temps et les moyens de formation, les méthodes, leur auto-évaluation, devenir les acteurs de leur processus de formation, et d’assumer les changements que cela suscite. Apprendre également à devenir des concepteurs-animateurs de projets et à les gérer.
Le processus pédagogique
La constitution des récits a nécessité la création de petits ateliers de parole, d’écriture, de lecture croisées. Le déroulement de ces ateliers a permis de pointer, contenus dans ces récits les principaux concepts et mots-clés.
Ce dispositif a aussi permis d’entendre et com-prendre les troubles de comportement des enfants non pas comme des écarts de conduite mais bien dans leur valeur signifiante de symptôme, en tant que manque d’une parole possible.
L’atelier de parole : le maître de la parole
Cet atelier se passe en quatre petits groupes (de dix personnes environ) : chaque groupe va étudier — et choisir — un des récits parmi ceux qui sont proposés par les participants ; on choisira, après débat, un récit qui intéresse particulièrement le groupe. Il ne s’agit pas de multiplier les récits, mais de rechercher à en retenir un, qui paraisse le plus riche d’enseignements, et de l’approfondir, le plus possible, sans rien en censurer, en corriger.
Ce travail d’énonciation doit être le plus rigoureux possible, celui qui nous le confie doit laisser l’association des idées se constituer librement, sans contrainte, sans gêne, sans aucune question venant le perturber. Le silence du groupe — dans un endroit calme — est la règle commune : écouter sans même prendre de notes. L’énonciateur du récit est le maître de sa parole, il prend tout son temps, réfléchit, fait appel à ses souvenirs, ses affects et se laisse porter par eux. Son silence même peut parler. Dans certains temps forts, l’énonciateur peut avoir recours à sa langue maternelle pour préciser sa pensée avec plus de fidélité. La traduction ne pourra avoir lieu qu’après la clôture du récit. C’est lui, et seulement lui qui peut mettre fin à son récit.
C’est après cette ponctuation finale que le groupe peut alors poser des questions, demander des précisions sur des points particuliers et traduire.
Cette position particulière de l’énonciateur le met réellement au travail : les jours ou même les sessions suivantes, les personnes engagées dans un récit en ont rêvé, se sont remémoré des éléments oubliés ou refoulés et ont insisté et obtenu de revenir sur leur récit pour le compléter, l’enrichir. Le groupe de parole se réunit alors à nouveau, autant de fois que cela est nécessaire, pour que le récit puisse atteindre son terme subjectif selon son énonciateur.
Par ailleurs, il nous a été donné de constater que le choix de chacun des récits mis au travail était en relation avec des événements inscrits dans l’histoire personnelle de l’énonciateur qui l’avait proposé au travail du groupe, et dont chacun avait tenu à en témoigner.
Les écoutants également sont « au travail » : il faut apprendre à écouter, mais aussi retenir des récits souvent complexes, souvent aussi porteurs d’une charge émotionnelle forte.
Au cours d’une séance éprouvante où une amie journaliste parlait de son expérience au cours du génocide du Rwanda, où elle avait connu et pris en charge une petite fille, dans un contexte particulièrement émouvant, devant les attitudes du groupe écoutant, j’ai cru bon de transgresser la règle du silence — avec l’autorisation de l’énonciatrice — et chaque personne a pu dire ce qu’elle éprouvait : certains avaient mal à la tête, au ventre, d’autres des vertiges, ou des nausées, d’autres avaient froid et voulaient fermer les fenêtres, malgré la grande chaleur, des envies de pleurer, ou de partir. Quant à moi, je me sentais envahi par une tristesse profonde…
Tout cela a pu être dit, entendu et discuté, et nous a permis de vivre collectivement, et surtout de dépasser les symptômes créés par l’écoute vivante du récit, en nous en parlant réciproquement et venant mettre une entrave majeure à nos capacités d’écoutants.
La clôture du récit, parvenu à son terme, et décidée par son énonciateur, permet d’aborder ensuite :
Les ateliers d’écriture
Cette phase d’écriture est précédée par une étape ou chacun peut poser toutes les questions que le récit achevé peut soulever. On peut alors préciser tel ou tel point particulier, demander des explications, préciser tel aspect. Après cet échange verbal, lorsque chacun se sent prêt à commencer son travail, il devient alors possible de passer à la prise de notes.
Chacun doit alors faire appel à sa mémoire pour consigner minutieusement par écrit, sans rien en oublier, le récit sur lequel on travaille. Là encore il s’agit de noter avec fidélité tout ce qui a été dit, en reprenant les termes mêmes (signifiants) qui ont été utilisés par l’énonciateur. Ce travail terminé permet d’aborder :
Les ateliers de lectures croisées
Le récit consigné rigoureusement par chaque écoutant est lu aux autres membres de l’atelier, à tour de rôle, et c’est l’occasion de pointer les oublis, les manques, les lacunes, les inexactitudes, et d’en faire le commentaire, avec toute la liberté de parole que cela implique. Il est possible, à ce moment du travail, de mettre en évidence la subjectivité de chacun, mais aussi de constater les différents écarts par rapport au contenu du récit initial.
Mais c’est aussi le moment de repérer les différents mots-clés et concepts contenus dans les récits. Par exemple, ce qui pouvait être décrit en terme de “jugement moral”, cet enfant est voleur, ou fugueur, peut être repris en termes de symptôme porteur de sens pour l’enfant pris dans les logiques de sa propre histoire. C’est le moment crucial du passage d’une étape en quelque sorte événementielle, à une étape clinique.
Ce temps du travail est aussi utilisé à pratiquer une analyse de la structure du récit.
L’achèvement de cette succession d’étapes va permettre de communiquer le résultat du travail de chacun des petits groupes aux différentes séances plénières.
Les séances plénières.
Les acteurs des quatre ateliers auront pour tâche de rendre compte en séance plénière des récits étudiés dans les ateliers, des mots-clés et concepts théoriques pointés et de leur analyse. Les accords, mais aussi les divergences de sens pourront être alors discutés par le groupe, permettant au groupe en formation de vivre concrètement une approche communautaire de la clinique, qu’il pourront continuer de mettre en pratique dans leur action professionnelle.
Les différents formateurs pourront alors intervenir pour re-préciser les contenus des différents concepts et mots-clés repérés dans les ateliers constituant les récits et pratiquer les apports théoriques correspondants.
Ainsi, cette étape de théorisation sera étroitement articulée avec les préoccupations principales des encadreurs engagés dans une pratique concrète de prise en charge des enfants. Les apports théoriques seront en relation directe avec les préoccupations portant sur les pratiques des stagiaires, puisqu’ils sont issus des récits des enfants qu’ils ont eux-mêmes constitués, à partir des prise en charges réelles effectuées.
Les différents récits sont affichés sur les murs des locaux, pour que chacun puisse les retravailler s’il le souhaite.
Un exemple de récit
Prosper, éducateur de Claude, un pré-adolescent de onze ans est très préoccupé par le comportement de celui-ci : il désire donc en parler en groupe pour comprendre, prendre du recul et trouver des solutions.
Prosper, ainsi qu’une autre éducatrice, ont adopté onze garçons, avec qui ils vivent, comme une vraie famille, élevant en plus le bébé qu’ils ont eu ensemble, dans une maison assez vaste fournie par l’association OPDE (œuvre pour le développement de l’enfant).
Claude a été adopté à la suite d’une demande faite par une femme qui vend quelques légumes au marché, pour subsister et nourrir ses trois enfants. Cette femme signale que Claude est en danger, il a fui l’école, il fume et boit de la bière, s’intéresse aux filles. Il dirige un groupe d’enfants pillards qui suivent les militaires qui partent en opérations de représailles dans les quartiers hutus (Kamengé par exemple). Ils sont bien copains avec les soldats qui leur donnent des cigarettes et de la bière. Après les opérations, ils pillent les biens restant et les revendent. Il donne souvent de l’argent à la femme du marché avec laquelle il entretient de bons rapports. Prosper, après enquêtes et discussion, apprend que la femme est la mère de Claude, que ses moyens ne lui permettent pas de le nourrir, et qu’elle demande à Prosper de l’adopter. Le père de Claude a été assassiné par des voisins : l’un d’eux l’a dénoncé comme tutsi et les voisins hutus l’ont tué. Comme il n’y a plus de justice, les assassins sont en liberté, et Claude les croise sou-vent dans la rue. Sa mère est dans les plus grandes difficultés et ne peut plus le nourrir. Claude se met à fumer et à boire de la bière pour se remonter le moral, quand il le peut. Animé d’une indignation profonde, Claude réunit ses copains, piste l’assassin de son père ; celui qui l’a dénoncé, ils le tuent à coups de pierres. Claude fuit l’école, suit les militaires et pratique le pillage dans les quartiers que l’armée attaque. Les militaires connaissent l’histoire et donnent à Claude bière et cigarettes.
Après discussion avec Prosper, Claude accepte de s’installer au foyer, retourne à l’école, mais fugue souvent pour retrouver ses copains, les militaires et les pillages, les cigarettes et la bière.
C’est à ce moment que Prosper commence sa démarche de formation.
Prosper part à sa recherche, discute, le ramène au foyer pour un temps. Une nuit, des bruits réveillent Prosper qui découvre que Claude a menacé la bonne du foyer, avec des ciseaux : je te découpe ta robe si tu n’accepte pas de faire l’amour avec moi (la pauvre ne possède qu’une seule robe : elle est prête à accepter… !!). Il a entraîné un autre garçon dans cette aventure. Prosper corrige “correctement” les deux garçons : une grosse raclée, et ils sont bouclés tout le restant de la nuit dans la douche. Le lendemain matin, après une sévère discussion, Prosper décide de donner des responsabilités à Claude : gardien de la maison, il doit en assurer la sécurité, il doit gérer le poulailler collectif du foyer, et il sera le chef de danse du groupe Intore que Prosper a créé. Il doit aussi retourner à l’école, renoncer au pillage, à la bière et aux cigarettes.
Tout rentre dans l’ordre hormis quelques petites récidives, aisément contenues. Claude déclenche alors une primo infection pulmonaire, tôt dépistée et soignée. Est-ce le prix à payer pour ce renoncement à la vengeance — et à sa liberté ? L’évolution de la tuberculose est favorable et Claude guérit. Les rapports avec Prosper sont excellents, les résultats scolaires sont bons. Au cours d’un repas pris en commun pour fêter la guérison, Claude filmé dans ses fonctions de chef de danse, triomphant, nous déclare qu’il veut faire des études : plus tard il sera médecin, ou ministre…
Ainsi, Prosper a pleinement joué son rôle dans la fonction symbolique paternelle : il est accueillant, tolérant, mais intransigeant quand au respect des limites et de la loi qu’il représente dans le foyer. Il sait négocier avec Claude le renoncement à son rôle de chef de bande (interdit) mais le réinstalle dans une position de pouvoir (sécurité du foyer, gestion du poulailler et surtout “mener la danse” d’un groupe intrépide de guerriers Intore (fonction hautement valorisée). Pour ce faire, Claude s’est souvenu des enseignements de son grand-père ancien chef de danse et actuellement réfugié dans un camp de réfugiés dans le nord du pays.
Cela n’a pas mal marché pour Claude même s’il y a un prix à payer (maladie ?) et même si du côté de la toute-puissance de Claude, il reste encore un bon bout de chemin à parcourir — même si celle-ci peut lui servir de moteur pour ses projets d’avenir…
Une autre mise en pratique des compétences acquises
Cette traversée des différentes étapes de la formation nous a aussi permis de proposer aux stagiaires de s’engager, en notre absence, et aidés par les formateurs burundais, dans une mise en pratique de leur compétence : il s’agissait de prendre en charge, pendant une semaine, quatre cents enfants de la rue en leur proposant des activités diverses, avec des temps forts : une journée de soins de santé physique, avec une information sur le sida, une journée de compétition sportive (foot) avec remise de coupe par le maire de la ville, une journée de la culture avec des danses, les tambours. Bien entendu, les enfants des foyers ou de certaines des écoles pouvaient participer à ces activités. La préparation des repas a été collective, et toutes ces rencontres ont eu pour but de faire connaissance avec les enfants et de pouvoir écouter ceux qui le souhaitaient. Certains des enfants ont pu accepter d’être orientés vers des institutions de prise en charge adaptées, comme l’orphelinat de Bujumbura.
La population a pu constater que ces enfants donnaient d’eux-mêmes une image différente de celle qu’ils en avaient, ainsi que la police municipale mobilisée pour assurer la sécurité. Cette manifestation de paix pendant cette période marquée par des violences multiples a eu une grande importance symbolique : les enfants et les travailleurs sociaux devenant en quelque sorte des ambassadeurs de la paix.
Pendant ce temps, les journalistes ont pu rendre compte des différentes manifestations qui ont eu lieu, animant des tables rondes et des interviews à la télé et à la radio, continuant leur travail d’information et de sensibilisation à la situation que vivaient, dans la rue, ces enfants orphelins.
Entre chaque session de quinze jours, les co-formateurs burundais ont dirigé des supervisions de récits proposés par les encadreurs, car la dynamique de la formation a convaincu tout le monde de la nécessité et du caractère indispensable d’un travail collectif, du grand intérêt des échanges de pratiques et des supervisions par des observateurs extérieurs au groupe.
Quelques réflexions sur la culture traditionnelle
Le Burundi possède une riche culture populaire dont les tambours Batimbo représentent un exemple majeur. Rien ne se décidait à la cour du Mwami sans que les tambours ne le fassent savoir : mariages, cérémonies de deuil, la grande fête des semailles du sorgho (Umuganaro), conseils du roi, actes de justice… Les tambours rythmaient donc tous les moments décisifs dans cette culture ou la personne royale, représentée par le tambour karyenda faisait résonner la vingtaine de tambours représentant les différentes composantes de la nation unie dans ses cérémonies. Seuls les Burundais ont cette pratique de battre ces grands tambours très lourds, marchant en les portant sur la tête, en chantant et frappant les bois et les peaux, y compris avec le pied… Les tambours, posés ensuite sur le sol, en cercle, le tambour-maître au centre, font résonner fortement des rythmes complexes en même temps que les joueurs exécutent des acrobaties savantes, sauts périlleux, etc.
Cette musique très forte, porteuse d’une symbolique complexe, signifie la paix, la force, l’unité et la cohésion de la nation.
C’est dire la place occupée par ces orphelins meurtris qui signifiaient à tous, dans les quartiers par la voix des tambours, que les enfants pouvaient retourner à l’école, les femmes au marché, les hommes au travail. Le ministre de l’éducation nous disait : quand les tambours résonnent, cela signifie la paix.
Les danses Intore rassemblent les jeunes non mariés, qui, auparavant, représentaient le fer de lance de l’armée du Mwami, symboles de courage, de fidélité, de sécurité pour le pays, de beauté. Richement parés de bijoux et d’armes, ceints du pagne en peau de léopard, ils déploient leur élégance, leur grâce et leur habileté à combattre. Un chef de danse exalte leurs qualités en improvisant des poésies qui rappellent leurs qualités, au son du tambour et des bracelets de grelots qui ornent leurs chevilles. Pour ces enfants profondément attaqués dans leur corps et dans leur narcissisme, il est aisé de comprendre quelle valeur réparatrice ces pratiques pouvaient signifier.
Les chants et danses féminines occupent elles aussi une place importante pour les filles ; les contes, poésies pastorales et proverbes sont l’occasion de jeux, débats discussions et enseignements par lesquels la culture tisse ses liens et permet à ses membres de s’identifier à ses valeurs.
Pour conclure
Tout au long du déroulement de ce cursus de formation, nous avons été en rapports constants avec les différentes associations et avons pu étudier leur propre projet pédagogique, constater et évaluer les résultats de leurs actions.
D’une manière quasi systématique, les encadreurs font appel aux ressources de la culture traditionnelle pour faire pratiquer aux enfants les tambours Batimbo, les danses Intore, les chants, les danses féminines, l’usage des contes et des proverbes, sans oublier les acrobaties.
En aucun cas il ne s’agit d’activités folkloriques, mais d’un art véritable qui est au cœur d’une culture vivante permettant à chaque Burundais de s’identifier à sa nation, à ses valeurs, permettant à chacun de trouver sa place et peut être ainsi de dépasser les clivages de la guerre civile.
L’exercice de ces pratiques culturelles représente un levier puissant permettant aux enfants de dépasser les conséquences de leurs traumas sur le plan physique, affectif, émotionnel et narcissique dans une reconnaissance profonde des significations identitaires vécues par les enfants eux-mêmes mais ressenties également par le public qui y participe.
Nos amis encadreurs, immergés dans leur tradition culturelle nous ont montré à quel point il ne leur était pas nécessaire de faire appel à des ré-éducateurs spécialisés pour conduire leurs enfants vers un grand épanouissement physique, affectif et moral, et que notre approche conjointe, travail sur la parole et dans la culture, pouvait être utilisée dans d’autres pays du continent quand une aide aux enfants est nécessaire.


Eléments de bibliographie

Jean-Pierre Chrétien, L’Afrique des grands lacs, deux mille ans d’histoire, Aubier, Paris, 2000.
Jean-Paul Harroy, Burundi 1955-1962, Hayez, Bruxelles, 1987.
Stefaan Marisse et Filip Reyntjens (sous la dir. de), L’Afrique des grands lacs, Annuaire 1996-1997, Centre d’études de la région des grands lacs d’Afrique, Anvers, 1996.
Jean Hatzfeld, Dans le nu de la vie, récits des marais rwandais, Seuil, Paris, 2000.
Sigmund Freud, Cinq psychanalyses, « Le petit Hans, analyse d’une phobie chez un petit garçon de cinq ans », Bibliothèque de psychanalyse, PUF, Paris, 1973.

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